El pilotaje del instrumento de registro socioemocional ha sido uno de los elementos más significativos de la intervención. Este instrumento ha permitido al profesorado registrar de manera sistemática episodios de desregulación emocional, identificar factores desencadenantes y valorar la eficacia de las respuestas educativas aplicadas.

Los datos recogidos muestran una reducción en la frecuencia e intensidad de los episodios de desregulación, así como un aumento de las respuestas planificadas y ajustadas. Más allá de los resultados cuantitativos, uno de los cambios más relevantes ha sido el paso de una mirada reactiva a una intervención más preventiva y reflexiva.

A nivel profesional, esta fase me ha ayudado a comprender la importancia de los instrumentos como herramientas al servicio de la reflexión pedagógica, y no como simples registros administrativos. Diseñar y acompañar el uso de este instrumento ha reforzado mi competencia en diagnóstico psicopedagógico contextualizado.

Una de las acciones centrales del proyecto ha sido la implementación del protocolo de coordinación docente–EAP, con una periodicidad quincenal. Estas reuniones han permitido estructurar el intercambio de información, priorizar casos y tomar decisiones educativas fundamentadas.

En comparación con la dinámica previa, las reuniones se han vuelto más focalizadas y productivas, ya que el protocolo ayudaba a ordenar la información, registrar acuerdos y realizar un seguimiento real de las actuaciones. No obstante, también han surgido algunas dificultades, especialmente relacionadas con la gestión del tiempo y la necesidad de adaptar el protocolo a las distintas realidades de aula.

Como futuro psicopedagogo, esta experiencia me ha permitido desarrollar habilidades vinculadas a la mediación, la comunicación profesional y la flexibilidad, entendiendo que la mejora de los procesos no siempre es inmediata, pero sí progresiva. Acompañar al profesorado en este proceso ha reforzado mi visión del psicopedagogo/a como facilitador del cambio educativo.

El inicio de la fase de implementación del proyecto de intervención psicopedagógica marca un momento clave del Prácticum, ya que permite trasladar el diseño teórico elaborado en el RETO 3 a la práctica real del centro. En este caso, la intervención se ha centrado en el fortalecimiento de la coordinación entre el profesorado tutor y el EAP para mejorar la respuesta educativa al alumnado con NESE, especialmente en relación con la regulación emocional y la conducta.

Durante las primeras semanas se presentaron los objetivos del proyecto al profesorado implicado y se consensuó la forma de llevar a cabo el pilotaje, respetando los ritmos y dinámicas del centro. Esta fase inicial ha puesto de manifiesto la importancia de generar espacios de confianza y corresponsabilidad, donde la intervención psicopedagógica se entienda como un proceso compartido y no como una acción externa.

Desde una perspectiva profesional, este inicio me ha permitido constatar que implementar un proyecto no es solo aplicar instrumentos, sino acompañar a los equipos, escuchar sus necesidades reales y ajustar la intervención a las posibilidades del contexto. Este posicionamiento conecta con el modelo de asesoramiento colaborativo propio del EAP y con una mirada preventiva e inclusiva.

Descripción de la intervención:

La familia de un alumno solicita una reunión con el departamento de orientación y con el tutor  para comentar una preocupación relacionada con la relación de su hijo con varios compañeros de clase, llegando a manifestar la sospecha de una posible situación de acoso escolar por parte de uno de ellos. El alumno cursa 3.º de Educación Primaria y presenta una trayectoria previa en el centro marcada por necesidades educativas y dificultades relacionales.

La implicación de la familia en este proceso resulta un elemento fundamental, ya que la colaboración entre escuela y familia es clave para el desarrollo integral del alumnado.  Tal como señala Monereo (2009), la intervención educativa debe construirse desde una perspectiva compartida entre los distintos agentes implicados, donde la comunicación y la colaboración con las familias favorecen una atención más ajustada a las necesidades reales del alumnado.

El alumno presenta un trastorno grave del lenguaje diagnosticado desde la etapa de Educación Infantil, lo que ha influido de manera significativa en sus primeras experiencias de relación con los iguales. Estas dificultades comunicativas produjeron respuestas agresivas con sus compañeros/as, generalmente asociadas a la frustración y a la carencia de habilidades sociales. En la actualidad, el alumno ha experimentado una evolución muy positiva, mostrando mejoras notables tanto en el ámbito comunicativo como en el relacional. No obstante, su inclusión plena en el grupo-clase sigue viéndose condicionada por el recuerdo de conflictos pasados y por la persistencia de algunas dificultades en habilidades sociales.

Ante el correo recibido por parte de la familia, y tras valorar la trayectoria del alumno y mantener una primera conversación con el tutor, se acuerda la realización de una reunión el día 10 de diciembre. El objetivo de dicho encuentro es conocer la percepción de la familia sobre la situación, contrastar la información que el alumno transmite en el ámbito familiar y trasladar las respuestas educativas que se están o se van a desarrollar en el centro.

Esta actuación se enmarca dentro del protocolo de actuación establecido por la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana, publicado en el DOGV, que regula los procedimientos a seguir cuando una familia comunica al centro una posible situación de acoso escolar. Dicho protocolo subraya la importancia de la detección temprana, la coordinación entre los distintos agentes educativos y la adopción de medidas preventivas y de intervención ajustadas a cada caso.

Objetivos de la reunión:

1. Escuchar y recoger la visión de la familia sobre las dificultades que perciben en su hijo, así como sus demandas y preocupaciones, con el fin de obtener una comprensión más completa de la situación emocional y relacional del alumno.
   
2. Transmitir a la familia información objetiva y contextualizada sobre la vida del alumno en el aula y en el centro, poniendo en valor sus progresos académicos y, especialmente, su evolución en el ámbito relacional.
3. Acompañar y asesorar a la familia para ir en la misma línea en la forma de gestionar los conflictos y los mensajes que transmiten a su hijo.
4. Aclarar los conflictos existentes, explicando que la situación nombrada no responde a la realidad siendo algo puntual y no una fijación por parte del compañero.

Desarrollo

La reunión se inicia con la intervención de la madre, quien expone la situación que está viviendo su hijo. Manifiesta que el alumno llega con frecuencia llorando a casa debido a riñas con sus amigos, diciendo que en ocasiones lo dejan solo en el patio y no le dejan jugar. También comenta situaciones en las que lo acusan de mentir, a pesar de que, según la familia, el alumno está diciendo la verdad, lo que le genera un elevado nivel de frustración.

Además, la madre comenta la existencia de conflictos con otras familias fuera del ámbito escolar, especialmente en espacios como el parque, donde percibe actitudes de exclusión hacia su hijo. Añade, situaciones de faltas de respeto a través del chat de la clase etiquetando a algunos de los niños/as. Se observa que algunas familias aún mantienen conflictos del pasado, lo que dificulta la evolución de las relaciones.

Por su parte, el tutor explica que, desde la observación en el aula y en los tiempos de recreo, el alumno mantiene una relación generalmente positiva con sus compañeros, a quienes considera sus amigos. No obstante, señala que el grupo presenta dificultades para resolver pequeños conflictos de forma autónoma, mostrando un nivel de madurez emocional todavía limitado. Les cuesta jugar sin enfadarse y tienden a sacar conflictos anteriores, lo que genera situaciones de malestar.

La orientadora expone las medidas de intervención que se llevarán a cabo, estructuradas en tres líneas principales. En primer lugar, se realizará una intervención directa con el grupo de iguales más cercano al alumno(amigos), mediante la elaboración conjunta de un “contrato de amigos”. En este documento, los propios alumnos definirán qué significa para ellos ser un buen amigo y establecerán normas de convivencia y actuación. Este contrato contará con un seguimiento semanal, con el objetivo de favorecer la toma de conciencia sobre el trato hacia el compañero y mejorar las relaciones.

Como segunda medida, se implementará un diario personal orientado al trabajo emocional, con el fin de acompañar al alumno en la gestión de sus frustraciones, así como en la identificación y valoración de las experiencias positivas que vive a lo largo del día. El tutor, junto con la maestra de Audición y Lenguaje, actuarán como figuras de referencia, acompañando al alumno en la elaboración del diario al final de la jornada escolar. La orientadora se encargará de supervisar el correcto desarrollo de esta medida. Estas dos actuaciones se consideran medidas de inclusión de nivel III, según la normativa del DOGV y quedarán registradas en el programa ITACA del alumno.

Por último, se comunica a la familia una tercera medida centrada en el trabajo con grupo-clase desde la tutoría, mediante dinámicas de grupo y actividades de cohesión grupal que ya se vienen desarrollando desde el inicio del curso. Estas acciones buscan reforzar la buena convivencia del alumnado, y en este caso también busca poner en valor las iniciativas y participación del alumno en cuestión, con el objetivo de modificar progresivamente la percepción del grupo hacia él.

La familia muestra una actitud muy receptiva y de acuerdo con las medidas propuestas. 

Finalmente, la orientadora señala la importancia de que las familias puedan dejar atrás los conflictos previos con otras familias del grupo-clase, destacando la necesidad de cuidar los mensajes que se transmiten delante de los hijos/as. Se les anima a comenzar desde una mirada nueva, buscando relaciones personales fuera que sean más verdaderas y enriquecedoras para ellos.

Evaluación

En esta intervención tuve la oportunidad de participar de manera directa en la reunión, aportando propuestas y sugiriendo parte de las medidas de intervención acordadas. Considero especialmente relevante la integración y el acompañamiento a la familia a lo largo de todo el proceso, favoreciendo que también se conviertan en agentes de cambio. Entender la intervención como una oportunidad compartida, en la que la escuela y los profesionales ofrecen apoyo y orientación, resulta clave para generar cambios reales y sostenibles.

Desde la perspectiva del asesoramiento psicopedagógico, el trabajo con las familias forma parte esencial de la intervención educativa. Tal como señala Badia (2012), la función del psicopedagogo no se limita al alumnado, sino que implica acompañar, orientar y facilitar procesos de reflexión conjunta con los distintos agentes educativos, promoviendo respuestas compartidas y coherentes ante las dificultades que surgen.

Durante la intervención, pude colaborar estrechamente con el tutor en la elaboración del “contrato de amigos” que posteriormente se presentaría al alumno y a su familia, así como participar en la definición de las ideas clave a desarrollar a través del diario emocional y de algunas dinámicas de grupo específicas para el aula. Este trabajo conjunto permitió asegurar la coherencia de las medidas y su adecuación a la realidad del alumno y del grupo.

Por último, considero fundamental, desde el rol psicopedagógico, saber interpretar no solo lo que la familia expresa de manera explícita, sino también aquello que no se verbaliza. A través de una comunicación asertiva y propositiva es posible reconducir el discurso, reducir tensiones y llegar a acuerdos más duraderos y significativos. En este caso, comprender las dificultades en habilidades sociales del alumno como parte de su realidad familiar resultó una de las claves de la intervención, ya que la influencia de los progenitores en su desarrollo socioemocional es grande. Las carencias observadas en el alumno se encuentran en su entorno más cercano, lo que refuerza la necesidad de una intervención global y compartida.

Referencia (APA):

Badia, A. (2012). El asesoramiento psicopedagógico en contextos educativos: colaboración, reflexión y mejora. Graó.

Monereo, C. (2009). La educación en contextos de diversidad: asesoramiento psicopedagógico y trabajo colaborativo. Graó.

Generalitat Valenciana. (s. f.). Protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV).

Descripción de la intervención psicopedagógica con el alumnado

Esta intervención se llevó a cabo el día 18 de diciembre, coincidiendo con la última sesión de preparación del proyecto antes del periodo vacacional de Navidad. En esta sesión, el alumnado realizó un formulario de reflexión en el aula, diseñado como una herramienta para favorecer la toma de conciencia previa a la puesta en marcha del proyecto de Aprendizaje-Servicio.

A través del cuestionario, el alumnado reflexionó de manera individual sobre el uso y la convivencia en los patios del centro. Mostró tener ideas claras sobre su propia experiencia, siendo capaz de describir con facilidad cómo se desarrolla la vida en este espacio, las relaciones que se generan y las situaciones que favorecen o dificultan la convivencia. Esta reflexión permitió recoger percepciones reales y significativas, partiendo de la vivencia directa del alumnado.

Asimismo, el formulario invitó a pensar sobre el sentido de los proyectos de Aprendizaje-Servicio y sobre todo aquello que pueden aportar tanto a la mejora del entorno escolar como a su propio crecimiento personal. El alumnado fue capaz de identificar necesidades, proponer mejoras y reconocer su papel activo dentro del proyecto, reforzando así su implicación y compromiso.

Tal como señala Batlle (2013), el Aprendizaje-Servicio requiere de una fase previa de reflexión que permita al alumnado comprender la realidad sobre la que va a intervenir y dar sentido a la acción de servicio. Reflexionar antes de actuar favorece que el aprendizaje sea más consciente, significativo y transformador, convirtiendo al alumnado en protagonista y agente de cambio dentro de su comunidad educativa.

Objetivos para el alumnado:

1. Favorecer la toma de conciencia del alumnado sobre el sentido y la importancia del proyecto, comprendiendo su finalidad y el impacto que puede tener en la mejora de la convivencia y del entorno escolar.
2. Promover la reflexión crítica sobre la realidad de los patios y del tiempo libre, analizando la convivencia y sus relaciones entre iguales, además de la forma de resolver los conflictos.

Objetivo para el profesorado:

1. Recoger y analizar la visión del alumnado sobre sus espacios de convivencia y sobre la propuesta de proyecto, con el fin de extraer conclusiones que orienten el diseño y desarrollo de las acciones a implementar.

Valoración de los resultados del formulario:

El análisis de los resultados obtenidos a partir de las encuestas permite extraer conclusiones relevantes sobre la percepción que el alumnado tiene del patio, de la convivencia y del proyecto de Aprendizaje-Servicio que van a iniciar.

En general, el alumnado percibe el patio como un espacio con un clima positivo, ya que un 74 % valora el ambiente como bueno. No obstante, esta percepción convive con la identificación de diversas dificultades, puesto que aproximadamente un 45 % considera que existen problemas a la hora de jugar. Aunque el alumnado reconoce que, en general, hay buenas relaciones, los datos muestran que un 30 % afirma ver muchos conflictos y un 50 % indica haber presenciado algunos conflictos en el patio, lo que evidencia la necesidad de intervenir para mejorar la convivencia.

Asimismo, el alumnado describe el patio como un espacio muy definido y poco flexible. Un 80 % señala que existen zonas en las que no puede jugar y que, habitualmente, se repiten los mismos juegos, lo que limita las posibilidades de participación y de inclusión. En relación con el cumplimiento de las normas, las respuestas reflejan una percepción desigual: un 45 % considera que las normas se respetan casi siempre o siempre, mientras que un 42 % afirma que solo se respetan algunas o pocas veces, lo que pone de manifiesto la importancia de reforzar su conocimiento y aplicación.

Las respuestas abiertas nos dan información significativa, ya que el alumnado ha  expresado de forma clara sus necesidades y propuestas de mejora. Destacan demandas como la reducción de los conflictos, un mayor respeto de las normas, la creación de espacios para otros tipos de juegos, la inclusión de todo el alumnado para evitar situaciones de soledad y la aplicación de consecuencias cuando se producen conductas inadecuadas. De manera recurrente, nombran el fútbol como la actividad que genera un mayor número de conflictos, proponiendo soluciones como la figura de árbitros para regular el juego.

En cuanto al conocimiento del Aprendizaje-Servicio, aproximadamente un 60 % del alumnado comprende el sentido de este tipo de iniciativas y un 80 % afirma haber participado previamente en algún proyecto similar en el centro. Además, el alumnado valora de forma muy positiva el hecho de aprender ayudando a los demás, se siente importante dentro de los proyectos y considera que puede aportar ideas y contribuir a un cambio.

Valorar finalmente, que estos resultados evidencian, una vez más, la necesidad y la pertinencia de la propuesta de intervención, así como el potencial del alumnado para implicarse activamente como agente de mejora de la convivencia y del uso de los patios del centro.

Referencia (APA):

Batlle, R. (2013). El aprendizaje-servicio en España: El contagio de una revolución pedagógica necesaria. PPC.

Descripción:

La intervención se desarrolló junto con el profesorado, en las sesiones 1, 2 y 3 de la propuesta, realizadas los días 15, 17 y 18 de diciembre. Durante estas sesiones, el alumnado se implicacó y participó de forma activa en las actividades planteadas, dando lugar a momentos de reflexión personal, permitiendo al alumnado mirar hacia su interior, descubrirse y valorarse a sí mismo, así como dirigir la mirada hacia el exterior, tomando conciencia de la importancia de las relaciones con los compañeros y compañeras y de las actitudes que favorecen una convivencia positiva.

Las sesiones tienen la temática de los “verdaderos superhéroes/inas”, entendidos no como personajes ficticios únicos que lo pueden todo y son salvadores de los males o problemas de la sociedad, sino como personas que realizan acciones cotidianas  comunes que contribuyen al bienestar y la felicidad de quienes les rodean. Este enfoque permitió trabajar valores como la empatía, el respeto, la responsabilidad y la ayuda entre iguales de una manera significativa y cercana a la realidad del alumnado.

En relación con la planificación inicial, y tal como se acordó en la reunión previa de preparación, se realizó una adaptación de las actividades previstas, reduciendo las cuatro primeras a tres sesiones ajustándose mejor así el tiempo que quedaba antes de navidad. En un documento enlazado posteriormente se detalla el guión seguido en cada una de ellas. Entre las actividades desarrolladas destacan la creación del propio superhéroe/ina, la reflexión cooperativa sobre el concepto de héroe en la vida real y, finalmente, un espacio de diálogo en asamblea para abordar el acoso escolar y reflexionar conjuntamente sobre cómo prevenirlo y contribuir a que no ocurra en el centro. Se realizó, por último, un formulario con distintas preguntas sobre la convivencia en los patios y sobre el conocimiento de la metodología Aprendizaje servicio.

Los objetivos de las 3 sesiones  fueron los siguientes:

• Respetar las diferencias y entenderlas como algo positivo. — S1
• Buscar lo mejor de los demás y de uno mismo destacando las cualidades positivas y las aptitudes de prosocialidad.– S1
• Descubrir los valores prosociales que favorecen la convivencia en el aula. — S2
•  Valorar el sacrificio y la solidaridad como instrumento de crecimiento personal. — S2
• Entrenar habilidades sociales y comportamientos para resolver problemas de manera pacífica. — S3
• Valorar el sacrificio y la solidaridad como instrumento de crecimiento personal. — S3

El contenido y desarrollo de las sesiones se describe en el siguiente documento: Enlace

*Fotos del alumnado durante las sesiones

Reflexión personal:

El acompañamiento al profesorado durante el desarrollo de las sesiones, en mi opción, resulta un elemento clave para garantizar la coherencia de la intervención educativa. Estar presente en el aula me permitió ofrecer un  feedback inmediato sobre los aspectos esenciales de la propuesta, reforzar los puntos clave y asegurar que se mantiene el sentido pedagógico de lo planteado, respetando al mismo tiempo la flexibilidad necesaria para adaptarse al grupo. Desde una mirada psicopedagógica, este acompañamiento no se debe entender como un control, sino como un apoyo que enriquece la práctica docente y aporta una visión global del proceso de aprendizaje. En este caso la relación de confianza con el profesorado hace mucho más fluida esta colaboración. Tal como señala Sanmartí (2007)  el feedback es un elemento esencial para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que ayuda a regular la acción educativa y a dar sentido a lo que se está aprendiendo.

Por otro lado, fue importante remarcar  al profesorado que el alumnado debía convertirse en el verdadero protagonista de su propio aprendizaje, haciendo suyo el proyecto, comprendiendo por qué lo realizan para encontrar una motivación personal. En este caso, el enfoque de Aprendizaje-Servicio (ApS) permite que el alumnado entienda que lo que aprende tiene una utilidad real y que sus acciones pueden generar un impacto positivo en su entorno.

Como afirma Freire (1997), la educación debe promover sujetos críticos y comprometidos con la transformación de la realidad. Desde esta perspectiva, el alumnado no solo aprende contenidos o habilidades sociales, sino que se reconoce como agente de cambio, capaz de contribuir a la mejora de la convivencia y del bienestar colectivo. El alumnado comprendió el significado del ApS y la importancia de ser agentes de cambio. Gracias al formulario realizado al final de la tercera sesión podemos comprobar cuál es la opinión sobre la convivencia en el patio y sus conocimientos sobre el ApS.

Referencias (APA):

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Graó.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores.