En esta entrada presento la planificación del proyecto de intervención correspondiente al RETO 3, centrado en el diseño de un protocolo de coordinación entre el profesorado tutor y el EAP, acompañado de un instrumento de registro y seguimiento socioemocional del alumnado con NESE. Esta propuesta surge a partir del análisis del contexto y de las necesidades detectadas durante las primeras semanas de prácticas en la Escola Els Àngels.

El objetivo principal de esta intervención es mejorar la sistematización de la información, la comunicación y la toma de decisiones compartidas, favoreciendo una intervención psicopedagógica preventiva, coherente e inclusiva.

1. Objetivos de la propuesta de intervención

Los objetivos que orientan este proyecto son los siguientes:

• Establecer un protocolo claro y compartido de coordinación entre el profesorado tutor y el EAP.

• Facilitar la detección temprana y el seguimiento continuado del alumnado con dificultades de regulación emocional y conductual.

• Dotar al profesorado de un instrumento práctico de registro socioemocional, útil y realista para el contexto del aula.

• Favorecer una respuesta educativa inclusiva, ajustada a las necesidades del alumnado y coherente con el modelo de escuela inclusiva.

• Reforzar el rol del EAP como agente de acompañamiento, orientación y prevención.

2. Descripción del protocolo de coordinación docente–EAP

El protocolo de coordinación se concibe como una herramienta flexible, integrada en la dinámica habitual del centro, que no suponga una sobrecarga para el profesorado. Incluye los siguientes elementos:

• Momentos de coordinación: reuniones periódicas breves entre tutor/a y EAP para revisar casos prioritarios.

• Criterios compartidos de observación: qué aspectos observar (conducta, regulación emocional, relaciones sociales, respuesta a apoyos).

• Canales de comunicación claros y consensuados.

• Seguimiento de acuerdos: registro de orientaciones, compromisos y revisión de su cumplimiento.

Este enfoque responde a un modelo de intervención colaborativa (Monereo & Solé, 1996), donde el psicopedagogo/a actúa como facilitador de procesos y no únicamente como evaluador externo.

3. Instrumento de registro y seguimiento socioemocional

Como complemento al protocolo, se ha diseñado un instrumento de registro socioemocional, pensado para ser utilizado por el profesorado tutor y compartido con el EAP. Este instrumento permite:

• Registrar de forma estructurada observaciones relevantes del alumnado.

• Identificar patrones de conducta y situaciones desencadenantes.

• Valorar la evolución del alumno/a tras la aplicación de determinadas estrategias.

• Facilitar una toma de decisiones fundamentada, evitando intervenciones basadas únicamente en percepciones subjetivas.

El instrumento prioriza un lenguaje claro, accesible y respetuoso, cuidando especialmente los principios de confidencialidad y protección de datos, en coherencia con el código deontológico de la profesión psicopedagógica.

4. Evaluación de la propuesta

La evaluación del proyecto se plantea desde una perspectiva formativa y procesual, atendiendo a:

• El grado de utilización del protocolo por parte del profesorado.

• La utilidad percibida del instrumento de registro.

• La mejora en la calidad y fluidez de la coordinación docente–EAP.

• La adecuación de las respuestas educativas al alumnado con NESE.

Los indicadores de evaluación se recogerán a través de reuniones de seguimiento, observaciones y valoraciones cualitativas de los profesionales implicados.

5. Reflexión personal

El diseño de esta propuesta me ha permitido comprender que la intervención psicopedagógica no siempre requiere grandes cambios estructurales, sino mejoras organizativas y comunicativas que faciliten el trabajo conjunto. Uno de los principales retos ha sido pensar una herramienta realista, que se adapte al ritmo del centro y a las demandas del profesorado.

Como futuro psicopedagogo, este proceso me ha ayudado a reforzar una mirada profesional basada en la prevención, la colaboración y el respeto a los ritmos institucionales. Entiendo ahora que acompañar a los equipos educativos implica escuchar, consensuar y construir conjuntamente, más que imponer soluciones externas.

Esta planificación será la base para la fase de implementación y evaluación del proyecto (RETO 4), donde podré analizar el impacto real de la propuesta y seguir desarrollando competencias profesionales desde la práctica reflexiva.

Acogida y primeros días

Los primeros días de prácticas en el centro estuvieron marcados por una acogida progresiva que facilitó una primera aproximación al funcionamiento del instituto y al contexto de la Formación Profesional básica. Desde el inicio, el acompañamiento de mi tutora Laura, permitió conocer de manera realista el día a día de la orientación en FP.

El primer contacto con el grupo de FPB puso de manifiesto dinámicas de aula complejas, con conductas disruptivas frecuentes y una elevada demanda de gestión emocional por parte del profesorado. Esta primera observación es generar unas preguntas claves sobre cómo acompañar al profesorado y qué apoyos son realmente viables en este contexto.

A partir de esas vivencias iniciales se ha ido configurando el análisis de necesidades y el posterior diseño del proyecto de intervención.

Expectativas del Prácticum

Al iniciar el Prácticum, mis expectativas estaban centradas en conocer de cerca la función orientadora en el ámbito de la Formación Profesional, especialmente en FP Básica. Me interesaba comprender cómo se articula el acompañamiento educativo en contextos complejos y cuál es el margen real de la intervención desde la orientación.

Con el paso de las semanas, esta mirada inicial se ha ido ampliando. He podido acompañar a mi tutora de prácticas, Laura C., qué ocupa por primera vez el puesto de orientadora de FP, observando cómo se construye desde cero el trabajo cotidiano de la orientación. Esta experiencia ha sido especialmente enriquecedora y me ha permitido tomar conciencia de la complejidad real del rol orientador.

Venir del ámbito docente ha hecho que este práctico se viva también con un proceso de cambio de rol. La FP Básica se presenta como un reto educativo constante y este recorrido está dando sentido al proyecto de intervención que estoy desarrollando.

En primer lugar empezar este último post ofreciendo una visión conjunta de lo que han sido las practicas, qué acciones he podido observar, en cuáles he podido intervenir y por último liderar.  Además comentar mis conclusiones sobre la práctica psicopedagógica en un centro que ya conocía previamente y que me ha hecho conocer mejor distintos procesos que se realizan. Poder ver desde otra perspectiva de intervención al alumnado y su proceso de aprendizaje ha sido una oportunidad de enriquecimiento y de adquisición de nuevas competencias profesionales.

La primera parte del practicum fue un tiempo de observación de las distintas funciones que se desarrollaban en el departamento del centro. Mi tutora de practicas se reparte los niveles de infantil y primaria con otro compañero del departamento. Durante este periodo, hablo del inicio del mes de noviembre, la acompañé a pasar las pruebas BADIG al curso de 3º de

primaria. Esta pruebas se pasan para ver el nivel competencial de alumnado y poder detectar casos de dificultades de aprendizaje o de posibles altas. capacidades.  Además pude asistir en el rol de psicopedadogo a una reunión con los tutores para hacer el seguimiento del alumnado con diversas medidas de inclusión educativa. Otra acción por ejemplo fue acompañar y observar el procedimiento de evaluación de un alumno con posible TDAH.

A mitad más o menos de este mes de noviembre  comencé a dar forma a la idea que tenía de intervención. Primero gracias a realización del formulario sobre la detección de necesidades y las distintas gestiones de comunicación con dirección y profesorado para que pudieran participar. Después analizando las respuestas y elaborando la propuesta. Tuve que reunirme como ya compartí en una de las entradas de este diario con la tutora para acordar la intervención, la cual fue muy bien acogida y en seguida pude continuar con las siguientes fases de la misma.

Prácticamente en el mes diciembre, las tres semanas antes de la navidad fue donde pude desarrollar las acciones del proyecto de intervención. Tanto con el profesorado con una formación inicial de aprendizaje servicio, muy productiva pudiendo desarrollar competencias clave de la asignatura, como en la reunión previa al trabajo con el alumnado comprobando la importancia del trabajo colaborativo, por último con el alumnado desarrollando 4 sesiones en la ultima semana, para poder prepararles de cara a implementar su intervención en el segundo trimestre.

Como ya se describe en las entradas, fue un proceso que muy bien valorado por los receptores que les dió el protagonismo necesario para ser ellos/as los que lideren las distintas acciones que requiere el proyecto. El feedback en la acción fue positivo y pude comprobar la motivación y el interés que se generaba. Hicieron suyo el proyecto ApS y la necesidad de poder mejorar la convivencia en los patios. Se  han visto como agentes activos que pueden cambiar las cosas.

Relacionando mi intervención con las competencias que se proponen en este asignatura, he podido aplicar los conocimientos adquiridos y dar respuesta a las necesidades detectadas, desde una mirada holística, contemplando más aristas. También  reflexionar y aportar evidencias en la importancia de diagnosticar una necesidad del centro en este caso, proponiendo una metodología como el APS y argumentando la necesidad de diseñar, implementar y evaluar una respuesta concreta a la
necesidad detectada sobre la mejora de la convivencia y juego en los patios . Además, si hablamos del trabajo en equipo y la colaboración  he comprobado que son claves  para considerar las particularidades del contexto en que iba a intervenir. Cada uno de los profesionales con los que compartí me pudo dar su visión y aporte para mejorar y hacer más significativa la propuesta.

Para realizar una reflexión crítica de todo el proceso, me guiaré por las preguntas que se proponían en este reto 1 y que aunque he ido abordándolas de forma implícita en las entradas anteriores, me gustaría profundizar en ellas de forma más concreta en esta última.

Durante el periodo de prácticas en el colegio El Armelar, he podido reflexionar sobre cómo el contexto educativo y las políticas educativas y sociales influyen directamente en la atención a la diversidad y en la calidad de la intervención psicopedagógica. Una de las principales dificultades observadas es la elevada ratio de alumnado por aula, junto con la falta de recursos personales y materiales, lo que dificulta la personalización del aprendizaje y la aplicación efectiva de medidas inclusivas. Esta realidad no solo afecta al profesorado, sino también al departamento de orientación, ya que he podido comprobar, que los orientadores deben atender a un número muy elevado de alumnos, realizar evaluaciones y seguimientos, acompañar al profesorado, gestionar una importante carga burocrática para justificar los recursos solicitados, atender a las familias,  intervenir en el equipo directivo…

Para que la situación de las personas con las que intervenimos mejore y se favorezca una mayor calidad de vida, sería necesario un cambio estructural que apostase por la incorporación de más profesionales especializados dentro de los centros educativos. Dotar a las escuelas de suficientes recursos humanos y materiales permitiría una atención más ajustada a las necesidades educativas del alumnado. Del mismo modo, resulta fundamental ofrecer a las familias un acompañamiento y asesoramiento cercano, ya que su implicación es clave para convertirse en un pilar de apoyo en el desarrollo personal y académico de sus hijos e hijas.

En cuanto a las oportunidades y riesgos que pueden afectar a la misión del centro, he observado que una de las principales oportunidades está en el trabajo coordinado entre el profesorado, el equipo de orientación y las familias, promoviendo metodologías inclusivas que favorezcan la participación conjunta, la convivencia, el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje y la atención a los intereses del alumnado. Sin embargo, también existen riesgos importantes, en este centro y otros, especialmente están relacionados con el desgaste emocional y la sobrecarga de trabajo de los profesionales del centro. Mantener la motivación, la energía y la salud del profesorado y de los/as orientadores/as a lo largo de todo el curso se convierte en un reto fundamental para poder superar las barreras existentes y garantizar una educación de calidad e inclusiva.

Con respecto al trabajo en equipo multidisciplinar ha sido un eje fundamental de la intervención psicopedagógica. Mi posicionamiento ante otros profesionales del centro ha sido desde una perspectiva de partenariado, entendiendo el trabajo colaborativo como un intercambio de saberes en el que cada profesional aporta su experiencia y conocimiento específico. Desde este enfoque, he compartido propuestas y, en determinados momentos, he asumido un rol más activo en el liderazgo de iniciativas vinculadas al ámbito de intervención que estaba desempeñando.

No obstante, el trabajo en equipo también ha presentado diversas dificultades. Una de las principales ha sido la gestión de los tiempos de coordinación, ya que la elevada carga de trabajo del profesorado dificulta en muchos casos la implementación de las propuestas planteadas desde el departamento de orientación. Aunque desde equipo directivo y coordinaciones se realiza un plan de trabajo en el que se establecen momentos específicos para la coordinación con el departamento de orientación, la realidad del día a día, imprevistos, hace que estos espacios no siempre puedan aprovecharse para lo que se pretendían. “Lo urgente adelanta lo importante.”

En relación con las posibles mejoras de la intervención realizada tanto la propuesta de formación en Aprendizaje-Servicio y el desarrollo del proyecto Club de los Valientes decir que, a pesar de no haber concluido todavía el proyecto ni haber realizado una evaluación final, se identifican aspectos de mejora desde su fase inicial. Sería clave una adecuada temporalización, siendo recomendable iniciar el proyecto al comienzo del curso, además la implicación del profesorado podría verse favorecida si este tipo de proyectos se integraran dentro del Plan de Acción Tutorial (PAT), evitando que se perciban como una carga añadida a otros proyectos ya existentes.

Considero que lo que he podido aportar al equipo multidisciplinar son conocimientos de metodologías inclusivas, así como una visión global de la necesidad detectada y de las estrategias más adecuadas para abordarla. Compartir la práctica con el alumnado me ha permitido aumentar su motivación y favorecer la reflexión conjunta sobre la convivencia escolar, promoviendo que los propios alumnos y alumnas se reconozcan como agentes activos capaces de intervenir para mejorar el clima de convivencia del centro.

Durante el proceso de prácticas he descubierto y reforzado diversas habilidades personales, especialmente aquellas relacionadas con el liderazgo positivo y el trabajo colaborativo con otros profesionales. Destacaría la capacidad de acompañar y asesorar desde la cercanía, utilizando un lenguaje asertivo, así como el descubrimiento del equipo para saber cómo motivar y potenciar lo mejor de cada persona.

Para terminar esta reflexión, el proceso de aprendizaje del Máster ha estado estrechamente vinculado a las prácticas, ya que me ha permitido estructurar de manera adecuada la propuesta de intervención, comprendiendo las fases del proceso desde la detección de necesidades hasta la planificación y puesta en marcha. También, he podido desarrollar las competencias implícitas del trabajo colegiado y en red. El conocimiento sobre las funciones e instrucciones del psicopedagogo, han sido fundamentales para posicionarme de forma coherente y responsable dentro del centro educativo.

Descripción de la intervención:

La familia de un alumno solicita una reunión con el departamento de orientación y con el tutor  para comentar una preocupación relacionada con la relación de su hijo con varios compañeros de clase, llegando a manifestar la sospecha de una posible situación de acoso escolar por parte de uno de ellos. El alumno cursa 3.º de Educación Primaria y presenta una trayectoria previa en el centro marcada por necesidades educativas y dificultades relacionales.

La implicación de la familia en este proceso resulta un elemento fundamental, ya que la colaboración entre escuela y familia es clave para el desarrollo integral del alumnado.  Tal como señala Monereo (2009), la intervención educativa debe construirse desde una perspectiva compartida entre los distintos agentes implicados, donde la comunicación y la colaboración con las familias favorecen una atención más ajustada a las necesidades reales del alumnado.

El alumno presenta un trastorno grave del lenguaje diagnosticado desde la etapa de Educación Infantil, lo que ha influido de manera significativa en sus primeras experiencias de relación con los iguales. Estas dificultades comunicativas produjeron respuestas agresivas con sus compañeros/as, generalmente asociadas a la frustración y a la carencia de habilidades sociales. En la actualidad, el alumno ha experimentado una evolución muy positiva, mostrando mejoras notables tanto en el ámbito comunicativo como en el relacional. No obstante, su inclusión plena en el grupo-clase sigue viéndose condicionada por el recuerdo de conflictos pasados y por la persistencia de algunas dificultades en habilidades sociales.

Ante el correo recibido por parte de la familia, y tras valorar la trayectoria del alumno y mantener una primera conversación con el tutor, se acuerda la realización de una reunión el día 10 de diciembre. El objetivo de dicho encuentro es conocer la percepción de la familia sobre la situación, contrastar la información que el alumno transmite en el ámbito familiar y trasladar las respuestas educativas que se están o se van a desarrollar en el centro.

Esta actuación se enmarca dentro del protocolo de actuación establecido por la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana, publicado en el DOGV, que regula los procedimientos a seguir cuando una familia comunica al centro una posible situación de acoso escolar. Dicho protocolo subraya la importancia de la detección temprana, la coordinación entre los distintos agentes educativos y la adopción de medidas preventivas y de intervención ajustadas a cada caso.

Objetivos de la reunión:

1. Escuchar y recoger la visión de la familia sobre las dificultades que perciben en su hijo, así como sus demandas y preocupaciones, con el fin de obtener una comprensión más completa de la situación emocional y relacional del alumno.
   
2. Transmitir a la familia información objetiva y contextualizada sobre la vida del alumno en el aula y en el centro, poniendo en valor sus progresos académicos y, especialmente, su evolución en el ámbito relacional.
3. Acompañar y asesorar a la familia para ir en la misma línea en la forma de gestionar los conflictos y los mensajes que transmiten a su hijo.
4. Aclarar los conflictos existentes, explicando que la situación nombrada no responde a la realidad siendo algo puntual y no una fijación por parte del compañero.

Desarrollo

La reunión se inicia con la intervención de la madre, quien expone la situación que está viviendo su hijo. Manifiesta que el alumno llega con frecuencia llorando a casa debido a riñas con sus amigos, diciendo que en ocasiones lo dejan solo en el patio y no le dejan jugar. También comenta situaciones en las que lo acusan de mentir, a pesar de que, según la familia, el alumno está diciendo la verdad, lo que le genera un elevado nivel de frustración.

Además, la madre comenta la existencia de conflictos con otras familias fuera del ámbito escolar, especialmente en espacios como el parque, donde percibe actitudes de exclusión hacia su hijo. Añade, situaciones de faltas de respeto a través del chat de la clase etiquetando a algunos de los niños/as. Se observa que algunas familias aún mantienen conflictos del pasado, lo que dificulta la evolución de las relaciones.

Por su parte, el tutor explica que, desde la observación en el aula y en los tiempos de recreo, el alumno mantiene una relación generalmente positiva con sus compañeros, a quienes considera sus amigos. No obstante, señala que el grupo presenta dificultades para resolver pequeños conflictos de forma autónoma, mostrando un nivel de madurez emocional todavía limitado. Les cuesta jugar sin enfadarse y tienden a sacar conflictos anteriores, lo que genera situaciones de malestar.

La orientadora expone las medidas de intervención que se llevarán a cabo, estructuradas en tres líneas principales. En primer lugar, se realizará una intervención directa con el grupo de iguales más cercano al alumno(amigos), mediante la elaboración conjunta de un “contrato de amigos”. En este documento, los propios alumnos definirán qué significa para ellos ser un buen amigo y establecerán normas de convivencia y actuación. Este contrato contará con un seguimiento semanal, con el objetivo de favorecer la toma de conciencia sobre el trato hacia el compañero y mejorar las relaciones.

Como segunda medida, se implementará un diario personal orientado al trabajo emocional, con el fin de acompañar al alumno en la gestión de sus frustraciones, así como en la identificación y valoración de las experiencias positivas que vive a lo largo del día. El tutor, junto con la maestra de Audición y Lenguaje, actuarán como figuras de referencia, acompañando al alumno en la elaboración del diario al final de la jornada escolar. La orientadora se encargará de supervisar el correcto desarrollo de esta medida. Estas dos actuaciones se consideran medidas de inclusión de nivel III, según la normativa del DOGV y quedarán registradas en el programa ITACA del alumno.

Por último, se comunica a la familia una tercera medida centrada en el trabajo con grupo-clase desde la tutoría, mediante dinámicas de grupo y actividades de cohesión grupal que ya se vienen desarrollando desde el inicio del curso. Estas acciones buscan reforzar la buena convivencia del alumnado, y en este caso también busca poner en valor las iniciativas y participación del alumno en cuestión, con el objetivo de modificar progresivamente la percepción del grupo hacia él.

La familia muestra una actitud muy receptiva y de acuerdo con las medidas propuestas. 

Finalmente, la orientadora señala la importancia de que las familias puedan dejar atrás los conflictos previos con otras familias del grupo-clase, destacando la necesidad de cuidar los mensajes que se transmiten delante de los hijos/as. Se les anima a comenzar desde una mirada nueva, buscando relaciones personales fuera que sean más verdaderas y enriquecedoras para ellos.

Evaluación

En esta intervención tuve la oportunidad de participar de manera directa en la reunión, aportando propuestas y sugiriendo parte de las medidas de intervención acordadas. Considero especialmente relevante la integración y el acompañamiento a la familia a lo largo de todo el proceso, favoreciendo que también se conviertan en agentes de cambio. Entender la intervención como una oportunidad compartida, en la que la escuela y los profesionales ofrecen apoyo y orientación, resulta clave para generar cambios reales y sostenibles.

Desde la perspectiva del asesoramiento psicopedagógico, el trabajo con las familias forma parte esencial de la intervención educativa. Tal como señala Badia (2012), la función del psicopedagogo no se limita al alumnado, sino que implica acompañar, orientar y facilitar procesos de reflexión conjunta con los distintos agentes educativos, promoviendo respuestas compartidas y coherentes ante las dificultades que surgen.

Durante la intervención, pude colaborar estrechamente con el tutor en la elaboración del “contrato de amigos” que posteriormente se presentaría al alumno y a su familia, así como participar en la definición de las ideas clave a desarrollar a través del diario emocional y de algunas dinámicas de grupo específicas para el aula. Este trabajo conjunto permitió asegurar la coherencia de las medidas y su adecuación a la realidad del alumno y del grupo.

Por último, considero fundamental, desde el rol psicopedagógico, saber interpretar no solo lo que la familia expresa de manera explícita, sino también aquello que no se verbaliza. A través de una comunicación asertiva y propositiva es posible reconducir el discurso, reducir tensiones y llegar a acuerdos más duraderos y significativos. En este caso, comprender las dificultades en habilidades sociales del alumno como parte de su realidad familiar resultó una de las claves de la intervención, ya que la influencia de los progenitores en su desarrollo socioemocional es grande. Las carencias observadas en el alumno se encuentran en su entorno más cercano, lo que refuerza la necesidad de una intervención global y compartida.

Referencia (APA):

Badia, A. (2012). El asesoramiento psicopedagógico en contextos educativos: colaboración, reflexión y mejora. Graó.

Monereo, C. (2009). La educación en contextos de diversidad: asesoramiento psicopedagógico y trabajo colaborativo. Graó.

Generalitat Valenciana. (s. f.). Protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV).

Descripción de la intervención psicopedagógica con el alumnado

Esta intervención se llevó a cabo el día 18 de diciembre, coincidiendo con la última sesión de preparación del proyecto antes del periodo vacacional de Navidad. En esta sesión, el alumnado realizó un formulario de reflexión en el aula, diseñado como una herramienta para favorecer la toma de conciencia previa a la puesta en marcha del proyecto de Aprendizaje-Servicio.

A través del cuestionario, el alumnado reflexionó de manera individual sobre el uso y la convivencia en los patios del centro. Mostró tener ideas claras sobre su propia experiencia, siendo capaz de describir con facilidad cómo se desarrolla la vida en este espacio, las relaciones que se generan y las situaciones que favorecen o dificultan la convivencia. Esta reflexión permitió recoger percepciones reales y significativas, partiendo de la vivencia directa del alumnado.

Asimismo, el formulario invitó a pensar sobre el sentido de los proyectos de Aprendizaje-Servicio y sobre todo aquello que pueden aportar tanto a la mejora del entorno escolar como a su propio crecimiento personal. El alumnado fue capaz de identificar necesidades, proponer mejoras y reconocer su papel activo dentro del proyecto, reforzando así su implicación y compromiso.

Tal como señala Batlle (2013), el Aprendizaje-Servicio requiere de una fase previa de reflexión que permita al alumnado comprender la realidad sobre la que va a intervenir y dar sentido a la acción de servicio. Reflexionar antes de actuar favorece que el aprendizaje sea más consciente, significativo y transformador, convirtiendo al alumnado en protagonista y agente de cambio dentro de su comunidad educativa.

Objetivos para el alumnado:

1. Favorecer la toma de conciencia del alumnado sobre el sentido y la importancia del proyecto, comprendiendo su finalidad y el impacto que puede tener en la mejora de la convivencia y del entorno escolar.
2. Promover la reflexión crítica sobre la realidad de los patios y del tiempo libre, analizando la convivencia y sus relaciones entre iguales, además de la forma de resolver los conflictos.

Objetivo para el profesorado:

1. Recoger y analizar la visión del alumnado sobre sus espacios de convivencia y sobre la propuesta de proyecto, con el fin de extraer conclusiones que orienten el diseño y desarrollo de las acciones a implementar.

Valoración de los resultados del formulario:

El análisis de los resultados obtenidos a partir de las encuestas permite extraer conclusiones relevantes sobre la percepción que el alumnado tiene del patio, de la convivencia y del proyecto de Aprendizaje-Servicio que van a iniciar.

En general, el alumnado percibe el patio como un espacio con un clima positivo, ya que un 74 % valora el ambiente como bueno. No obstante, esta percepción convive con la identificación de diversas dificultades, puesto que aproximadamente un 45 % considera que existen problemas a la hora de jugar. Aunque el alumnado reconoce que, en general, hay buenas relaciones, los datos muestran que un 30 % afirma ver muchos conflictos y un 50 % indica haber presenciado algunos conflictos en el patio, lo que evidencia la necesidad de intervenir para mejorar la convivencia.

Asimismo, el alumnado describe el patio como un espacio muy definido y poco flexible. Un 80 % señala que existen zonas en las que no puede jugar y que, habitualmente, se repiten los mismos juegos, lo que limita las posibilidades de participación y de inclusión. En relación con el cumplimiento de las normas, las respuestas reflejan una percepción desigual: un 45 % considera que las normas se respetan casi siempre o siempre, mientras que un 42 % afirma que solo se respetan algunas o pocas veces, lo que pone de manifiesto la importancia de reforzar su conocimiento y aplicación.

Las respuestas abiertas nos dan información significativa, ya que el alumnado ha  expresado de forma clara sus necesidades y propuestas de mejora. Destacan demandas como la reducción de los conflictos, un mayor respeto de las normas, la creación de espacios para otros tipos de juegos, la inclusión de todo el alumnado para evitar situaciones de soledad y la aplicación de consecuencias cuando se producen conductas inadecuadas. De manera recurrente, nombran el fútbol como la actividad que genera un mayor número de conflictos, proponiendo soluciones como la figura de árbitros para regular el juego.

En cuanto al conocimiento del Aprendizaje-Servicio, aproximadamente un 60 % del alumnado comprende el sentido de este tipo de iniciativas y un 80 % afirma haber participado previamente en algún proyecto similar en el centro. Además, el alumnado valora de forma muy positiva el hecho de aprender ayudando a los demás, se siente importante dentro de los proyectos y considera que puede aportar ideas y contribuir a un cambio.

Valorar finalmente, que estos resultados evidencian, una vez más, la necesidad y la pertinencia de la propuesta de intervención, así como el potencial del alumnado para implicarse activamente como agente de mejora de la convivencia y del uso de los patios del centro.

Referencia (APA):

Batlle, R. (2013). El aprendizaje-servicio en España: El contagio de una revolución pedagógica necesaria. PPC.